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科技教育情报资料第四期(2004)

阅读: 时间: 2004-4-15 编辑:

科技教育情报资料(2004第四期)

       

                   《20012005中国青少年科技活动指导纲要》实施项目总课题组

                      上海市青少年科技教育中心      编印
                              

                                (上海岳阳路45    邮编200031)

 

           世界各国技术类课程设置的趋势

 

   在课程形态上,越来越多的国家独立设置技术类课程。

    尽管形态不同,名称也不一样,但几乎每一个国家和地区在课程设置中都有技术类教育的内容,且更多地采用独立形态的课程来实现技术教育的目的,特别是在高中阶段。

 

     在英国,技术是5-16岁儿童所必须接受的一门独立的基本必修课程。英国从1988年颁布《教育改革法》,实行了国家课程开始,就将技术作为基础课程之一,技术课程包括“设计与技术”和“信息技术”两大部分。1990年,英国政府下发了《国家课程:设计与技术》的文件,要求全国中小学根据学生的年龄阶段(分为4个阶段,即5—7岁,为第 1阶段;7一 11岁,为第2阶段;11—14岁,为第3阶段;14一16岁,为第4阶段)和“文件”中的具体目标与要求,全面实施“设计与技术”课程。目前,英国中小学国家新课程方案中,“设计与技术”及“信息和交流技术”已发展成为两门独立的学科。

 

在澳大利亚,中学有8门必修课,技术及应用技术就是其中之一。

 

在课程外延上,越来越多的国家把技术视为一个科目群。

很多国家不仅把技术作为一门独立的课程,而且在其中设置了一组科目,形成了一个科目群。这一方面可以看出基础教育中技术教育内容日趋丰富,另一方面也可以看出人们对技术教育的需求越来越广泛。

 

例如斯里兰卡1999年后的高中阶段在12-13年纪开设了8门技术课,它们是:民用技术、电及电子技术、机械技术、食品技术、生物资源技术、软件技术、社会服务技术等。

 

英国中小学“设汁与技术”课程的内容,在实施中一直都在改革、发展和变化着。2001年,英国设计与技术协会建议课程内容分为以下几部分:资源、能源、系统、控制技术、技巧与过程、美学、革新与设计技能、制作技能、交流技能、文化、社会和环境影响等。新的提法中还强调让儿童在学习设计与技术的过程中,加强对技术与文化、与自身生活的联系,要重视文化和历史在“设计与技术”课程中的重要作用。

 

在课程的选修特性上,更多的国家采用必修和选修相结合的形式。

必修科目一般为基本技术、家政、职业指导以及信息技术等具体科目,而选修科目则是体现本国经济结构和产业特色,并与当地自然条件、教育条件相联系的较为具体的科目。

 

例如,日本在1998年颁布的中小学课程标准中,小学设必修课程家政和手工,初中设必修课“技术与家庭”,学习项目是家政和技术中的基础内容,共11项:木工、电工、金工、机械、栽培、信息基础、家庭生活、食品、服装、住所、保育。其中,木工、电工、家庭生活、食品为必选。1994年开始实施的普通高中课程标准中,设置了男女必修的家庭课,以及工艺、农、工、商、水等选修科目;1999年颁布、2003年开始实施的高中课程标准中,增加信息化方面的内容,将“信息”列为必修基础课。

 

在课程内容结构上,更多的国家正在探索与现代科学技术发展相适应的体系。

越来越多的国家走出了传统的以产业和职业为背景的技术视野,树立了与科学、社会、经济、职业、道德等相联系的大技术观,并着力建构技术与科学、技术与科学、技术与家庭、技术与职业、技术与劳动等系列的大技术观指导下的技术教育内容结构。

 

1999年,法国在研究高中课程改革问题的基础上,着手新课程框架的建构和新的各学科课程大纲的起草,在未来的高中课程构想中,提出了为全国各类高中学生拟定的“共同文化”,它包括文学、人文科学、艺术、科技、外语、体育领域,体现于高中所授的所有学校课程,同时又意味着把学术未来学习与职业生活所必须的技能和相应的文化知识联系起来。在其构想中,“科学技术是所有学生必须学习的”,从高二年级开始,学生应当接触一些新课程,如“经济与社会科学”、“工业与第三产业技术科学”、经济与社会科学的目的是使所有学生了解世界经济与社会的组织原则及其关键环节,工业和第三产业技术科学课是使学生学习应用先进的信息技术等。

 

加拿大安大略省的技术教育课程,不仅要求与文化基础学科(语言、数学、科学和社会科学等)课程紧密联系,而且要求与选修的艺术、职业教育、商业学习等课程相联系,还要与毕业生必须参与的社区合作教育的工作经历相结合。

 

在课程具体内容的安排上,越来越具有开放性和可选择性。   

    有些国家列出的选修课目达数十种之多。同时,世界各国普遍注重把当代新技术引入基础教育中的技术课程,使技术教育内容体现出时代特征和良好的开发前景。有些国家开设了独立的信息技术课程,而有些国家则重视信息技术在所有学科中的应用和渗透。

  

    在世界教育改革风浪中,信息技术与课程整合已经成为最重要的议题。信息技术是多学科渗透的通道。信息技术与课程整合将促进多学科的相互渗透,例如:学生在制作关于某地理内容的多媒体作品时,需要同时使用计算机、地理;美术、音乐等多学科的知识,要综合运用多学科的知识分析、规划、制定有关内容.在利用信息技术进行研究性学习时,同样会涉及多学科的交叉知识。信息技术在教育中的应用,既是技术、工具,又是使学生综合运用其他学科知识的桥梁。

 

信息技术与课程整合不是简单地将信息技术应用于教学,而是高层次的融合与主动适应。信息技术与课程整合,其主体是课程,而非信息技术,整合应以课程目标为最根本的出发点,选用合适的技术。避免在使用传统教学手段能够取得良好效果的时候,生硬地使用信息技术。我们必须改变传统的单一辅助教学的观点,从课程的整体观考虑信息技术的功能与作用。创造数字化的学习环境,创设主动学习情景,创设条件让学生最大限度地接触信息技术,让信息技术成为学生强大的认知工具,最终达到改善学习的目的。

 

计算机成为技术教育课程的学习内容与工具。安大略省从幼儿园到中学的12年级,在其技术教育课程的内容中,均不同程度的包括计算机学习与应用。运用计算机这一独特的学习方式,可以扩展和丰富学生。

 

在课程的目标追求上,由技能本位转向技术能力与共通能力的协调发展。

在课程目标上,追求专项技能获得与技术意识形成、技术能力培养以及人的情感、态度、价值观、科学精神、创新能力、交往方式等方面一般能力发展的结合,追求工具性价值与发展性价值的统一,这从日本、澳大利亚、英国、美国等国家和地区的技术教育理念中可窥一斑。

 

(摘编自《课程 教材 教法》)

 

 

国外技术类课程设置的特点对中国设置技术类课程的启示

 

平衡学术类课程与技术类课程

世界各国曾经历的普遍高中学术类课程与技术类(职业)课程取向上的“钟摆”现象及其所导致的后果给我们提供了宝贵的历史遗产。过去,当教育的主要目标指向提高学术成绩、追求经典的学术质量,甚至追求“精英教育”时,课程往往增加学术性科目的比例,而当教育的目标指向实现教育平等、面向全体、加强教育与生活的联系、追求课程的实用性时,课程往往增加大量的实用性科目。

 

应当从高中的性质、任务、目标出发,从高中所担负的“双重任务”出发,从科学技术发展的时代特征出发,从中国的国情出发,合理设置技术类课程,合理安排学术性科目与非学术性科目、选修课与必修课的比例,保持二者之间一定的张力,避免学术性课程与技术类课程的二元对立、相互排斥的局面。

 

增加技术类课程的通用性

当代科学技术的发展已经呈现出高度分化和高度综合的两极走向,科学技术的微小进步均会在就业结构上打上时代的烙印。随着新的生产条件、劳动过程和工艺方法而出现的结构改革,使原来分割的劳动领域不断在新的高度上实现融合。这就导致各专业、各行业的相互沟通和相互衔接,并产生出新的职业结构,从而对劳动者提出了新的素质要求(尤其是跨学科、跨行业的洞察力,专业能力的迁移性等)。这样,原有的过分地限于具体项目,甚至以具体项目、具体技能的训练代替技术学习的方式已经不能满足时代的要求,中学的技术类课程必须增添更为普遍化的、超越专门化的通用技术和基本技术。这些基本的、通用的技术学习内容属于通识教育范围,应当具有广泛的可迁移特征,应当有利于学生素养形成、社会适应性的提高,有利于学生创新精神和实践能力的增强,有利于学生情感、态度、价值观及其社会交往等共通能力的发展。

 

提高技术类课程的开放度

技术类课程是一门与当地经济和社会发展联系最为紧密,在师资、设备、经费等方面都有一定条件要求的课程。为此,在强调相通的基础技术教育前提下,应当建构更具有开放度、更具有选择性的课程内容的结构体系(如在确定基本的必修课基础上,增加选修课程),以保证地方和学校能成为课程内容选择的主体,从而使技术教育的目标得以真正的实现。基础教育中的技术教育应采取目标导向、内容开放的机制。即技术类课程的设置应有统一的目标和要求,但在保证基础性、共通性的前提下,应允许有不同的教学内容和方法。这也是技术类课程与其他课程有所区别的地方。

 

扩展技术教育的内涵,改造传统的技术教育

在现代科学技术发展的背景下,基础教育中技术教育的价值和意义已经昭然若揭,正如有的专家所指出的,“没有技术教育内容的普遍教育不可能是真正的现代教育”,“没有技术教育的现代教育,就不可能有教育的现代化”。

但新时期基础教育中的技术教育面临着学科重建和理念再构的任务。从世界范围看,老牌的工业化国家正在进行着对传统的以实科教育、职业教育为中心的技术教育的改造。其共同之处,注重新的教育理念、新的教育内容的注入,实现着普通教育与技术教育的合流,使普通教育更具有现代教育的时代意蕴,并建构与现代社会生产和生活相适应的技术教育体系。因此,如果不对“技术”的涵义作部分的扩展,必然会导致人们以传统的(前工业的)思维方式和概念模式去教育学生,这一方面使技术的教育资源不能很好利用,另一方面也无法避免狭窄的专业化的技术教育所导致的局限性。过去一提到技术就会联想到制造、冶金、印染、制药等工艺流程方面的具体技术以及工程师们的技术活动。现在的技术内涵更加丰富(材料、能源、信息、系统),并且在外延上更注重了它与社会各领域的结合,包括对技术的理解、对技术的探究方法、技术发展的历史、人类对技术发展方向的控制,以及对技术发展的人性化等问题的思索,等等。

 

技术作为一门学科引入中小学课程,曾改变了传统教育的属性,改组了学术性的课程结构,体现了教育民主化的理想追求。在科学技术日新月异的当代社会,技术类课程面临着对传统教育改造的再改造、反思的再反思的学科改造任务。

 

(选摘自《人民教育网》)

 

 

技术类课程设置的后续话题

 

关于设置政策上的连续性与相对稳定性的话题

技术类课程的开设,使习惯在教室里上课并且努力保持将这门学科与其他学科同样施教的教师们也产生了难题。而且,这门课程对学生的教育作用和潜在的教育功能也还都多处于不通畅的境地。当这门课程的实施受到非议的时候,政策制定者必须坚信:“设计类课程的哲学思想没有根本性变化,这门学科就应该保留着并继续进行实验”。英国为保证“设计与技术”课程的实施,1993年,政府还规定了“提供专项、长期奖励资金”,以承担实施这门课程所需要的必要经费。虽然,这项经费的安排也受到了潜在的冲击,但是。一直到现在,有关这项专用经费的规定,仍在全国执行着。这些比较稳定的政策,为英国中小学开设像“设计与技术”和“信息技术”这类与科学技术和社会发展密切联系的新课程,提供了能在学校教育教学实践中进一步探索、研究、改革、创新和发展的时间、环境与机会。这是值得我们借鉴的。

 

关于学校主动性的话题

设计类课程设置后,能否逐步走上稳定发展的阶段,发挥了学校的积极性和主动性是一项十分关键和有效的策略。譬如学校的校长带头参与新课程的指导思想、目标、内容的制订以及评价等工作,能在课程教学改革的实践中经受检验;最终,从学生本身实际的发展变化中,体现了课程改革的成效。

 

由于长期以来英国中小学的课程教学管理权主要是在中小学校,所以,中小学自主管理和开发课程的意识一般都比较强。1990年英国政府下发《国家课程:设计与技术》的文件后,中小学校长遵循国家对“学校课程必须协调存在,要保证所有的孩子都能接受广泛而平衡的课程”的规定,对实施“设计与技术”课程大多都比较重视。这门课程之所以能在英国中小学实施成功,旨先也在于学校能把它放在重要的位置。

 

事实证明,学校领导(特别是校长)重视并带头支持这门课程,对这门课程的发展是极其重要的。校长重视这门新的课程领域,并和专家、同行们一起参加学习与培训,就能带动全校教职工的工作。校长要负责制订并管理一个以国家课程内容为基础、同时又适合本地区和本学校实际情况的学校课程计划。在学校课程计划中,包括学科设置、课程目标、课时分配和主要课程资源、学期及学年编制情况等。学校对“设计与技术”课程的实施,还要指明教学材料(提倡利用多种可以拓展学生设计技能的材料如”支持材料”等),对学生技能、知识和理解力的培养目标与要求以及所需教学设备和课程资源等。任课教师再根据这个比较全面的学校课程计划,制定出学期和每周课程计划,以详细说明自己所任课程的学习目标、最重要的课程资源、与其他学科的横向联系。以及能把学生原有经验和将要习得的经验联系起来的活动与环境等。

 

英国教育界普遍认为,学校课程计划不具备当地特征的学校不是好学校。“设计与技术”课程的开发,为促进中小学的学校课程计划更具特色。提供了机遇和挑战。现在,学校需要继续关注和深入探讨的问题是对这门课程学习结果的评价。总之、发挥整个学校的主动性和积极性,是使“设计与技术”课程走上稳定发展阶段的关键性策略。

 

2001年,在教育部正式下发的《基础教育课程改革纲要(试行)》中已经明确规定“三级课程管理”的责任和权限。新课程实验提倡“开发校本课程”和“建立校本教研制度”。近年来,特别是“科研兴教”“科研兴校”“做研究型教师”“当专家型校长”等先进教育理念已深人教师和校长之心。无疑,这些体现了时代性和创新精神的先进教育理念和改革措施,为调动学校参与课程改革的主动性和发挥学校开发、管理课程的积极性,提供了契机与制度上的保证。

 

关于师资培训的话题。

以往对教师的培训,很少有技术类的内容,譬如关于设计与技术。教师在现实中习惯于在教室里参照“文本”上课,缺乏对中小学校开设这门新课程必要性的认识。因此,这种必须使全体学生用真实的材料、在操作中学习的开放性课程,在实施过程中,教师会感到有一定的困难,他们感到自己还缺乏驾驭这门课程的必要技能、知识与理解。

 

在这种情况下,需要对教师进行必要的培训。例如英国在设置“设计与技术”课程后,伯明翰中英格兰大学教育学院开展了对任课教师进行的专业培训。他们开设了9门类似“设计与技术”的课程。对这些课程的学习,几乎帮助了每一位参加培训的教师在一定程度上发展了各自的技能、知识和理解,同时也帮助他们增强了信心并提高了他们实施这门课程的水平和标准,由此,也带来了他们各自学校的重大变化。不断地给任课教师提供这样的学习机会,是提高“设计与技术”课程教学质量的有效策略。该大学还设立了世界知名的“基础设计与技术研究中心”。定期举办“国际设计与技术研讨会”。他们把教师的专业培训与常规教学及科研结合起来,促进了任课教师对“设计与技术”课程不断地进行学习、研究、探索并进行新的改革与实验。

 

关于开发利用多种技术课程资源的话题

技术课程资源,除了国家文件、教科书、教师辅导材料等“文本”资源外,还包括利于学生管理和实际操作的以实物为主的“支持材料”、校内外环境与设施、家长与各界人士、社区与企业、新闻媒体、计算机网络以及大学与研究机构等等。

 

英国教育当局和“设计与技术”协会还十分重视并努力进行着协调、指导和尽可能开发广泛课程资源的工作。他们开发了能配合国家“设计与技术”文件和法定配套辅导材料的以实物材料为主的“支持材料”。这些支持材料的使用给孩子们提供了可以管理的工作任务,能使技术课程成为激发学生创造性、展示其个性和才华的实践阅历。

 

当前,在我国中小学校,把教材作为唯一的课程资源,对课程资源的概念、地位、作用及开发途径等认识与理解不够的现象,仍然普遍存在。其中不少学校一方面感到资金不足、课程资源严重缺乏,而另一方面,校内外许多有价值的课程资源.如实验室、劳技实践基地、图书馆、计算机及校内外可利用的设施与环境等,却还多处于闲置、甚至是严重浪费的状态。虽然新一轮课程改革在各学科的课程标准中都提到了“课程资源开发与利用”的问题。但是,在课程教学改革的实践中。除了对教材的开发与利用之外,对其他课程资源的开发与利用。还远远没有引起人们足够的热情与重视。笔者认为。对这些存在问题的解决,一方面要加强理论研究和实践探索,澄清课程资源的概念,及时总结和推广开发利用课程资源方面的先进经验与先进典型并加大宣传力度,以不断提高广大中小学和教育工作者对开发利用课程资源的认识与水平;另一方面,还应将课程资源开发与利用的问题,及时纳入国家、地方和学校的课程改革计划,力求得到课程改革政策上的支持与保证。

 

(摘编自《中国远程教育网》)

 

 

 

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